Stari oče je o svojem poklicu rad rekel, da mora biti glavno zdravnikovo vodilo primum nil nocere – najprej ne škodovati. Misel baje ni ravno Hipokratova, vsaj ne v taki obliki, ampak naj bi se pojavila v devetnajstem stoletju. V vsakem primeru nas lahko spomni na podobne misli iz historične zakladnice pravne misli: Ulpijan jo je vključil med temeljne pravne dolžnosti do soljudi – honeste vivere, alterum non laedere, suum cuique tribuere (pošteno živeti, drugemu ne škodovati ter vsakomur priznati, kar mu gre), podobno kasneje tudi naravnopravnik Pufendorf. A kakorkoli že – zdravnik, poklican in izobražen za to, da ljudi zdravi, mora vedno imeti pred očmi, da jim s svojimi posegi ne sme škodovati. Smemo od predavatelja zahtevati manj, ko vstopa v predavalnico?
Brez dvoma ne – nasprotno, podobno kot pri zdravljenju je to (pomembna, a vendarle) zgolj samoumevna predpostavka njegovega dela in brez dvoma moramo zahtevati več. Če bi bilo osnovno vodilo ambicija, da profesorji študentom ne bodo škodovali, potem bi bilo to še najlažje doseči tako, da bi se eni drugim na široko izogibali. Morda imate to smolo, da poznate profesorje ali študente, pri katerih je bil to res še najboljši recept za uspeh. (Primere zlorabe profesorskega položaja in nadlegovanja študentov žal poznamo in tudi pri nas se institucije na kaj takega niso vedno znale odzvati dovolj hitro. Vsekakor tudi samoumevne predpostavke zahtevajo trud, da jih udejanjamo v praksi.)
Za veliko večino pa to k sreči ne drži. V naravi njunega soobstoja se skriva nuja, da se profesor in študent srečujeta, pri tem pa mora biti ravno korist drugega jasno vodilo za ravnanje prvega. To se morda sliši kot samoumevno dolgovezenje, a gre vendarle za ključno vodilo, ki bi nam moralo biti ves čas pred očmi: predavateljsko in siceršnje pedagoško delo mora sloneti na tem, kar narekujejo koristi študenta.
Ključno pa je seveda vprašanje, na kaj z izrazom »korist študenta« pravzaprav mislimo. Nekaj vidikov je nemara bolj ali manj neproblematičnih: v prvi vrsti korist študenta zahteva vestno in angažirano opravljanje predavateljskih obveznosti. Če predavatelja v predavalnici čaka deset ali dvesto študentov, svojega dela ne sme vzeti z levo roko (razen, seveda, če je levičar). Če se študenti nanj obrnejo z vprašanjem, potem ne smejo naleteti na (dejansko ali simbolno) zaprta vrata.
Drugi pa so kompleksnejši in brez premočrtnih odgovorov. Ali koristi študenta narekujejo, da je študij čim resnejša priprava na izzive in težave poklicnega življenja? Spomnim se zapisov nekdanjih študentov harvardske fakultete izpred več deset let, ki so opisovali neusmiljeno znašanje profesorjev nad študenti v okviru sokratske metode obravnavanja sodnih primerov na predavanjih: po eni strani je sijajno, so pravili, če si kasneje kot odvetnik na obravnavi zadeve pred prizivnim sodiščem povsem miren, ker stopnja treme in možnosti za osmešenje niti približno ne dosega tiste na predavanjih prvega letnika pravnega študija; po drugi pa ni ravno prijetno, če se teh predavanj ne moreš spominjati, ne da bi te sililo na bruhanje. V mojih časih ameriškega študija tovrstnega trpinčenja ni bilo več, a še vseeno je pod težo pritiska sokratske metode nekaj krhkih študentov po prvih tednih predavanj izginilo z mojega nadstropja študentskega doma in same fakultete.
Ravno obratno bi si kdo lahko mislil, da koristi študenta pravzaprav zahtevajo čim nižjo stopnjo zahtevnosti, predvsem pa selektivnosti študija. Zakaj bi od študenta zahtevali nekaj, česar ni sposoben? In zakaj bi mu prihodnjo kariero zagrenili s slabšimi ocenami?
Če si mislite kaj takega, potem niste daleč od resnice o razvojnih trendih izobraževanja. Spet si lahko za ilustracijo pogledamo bolj raziskane ameriške izkušnje: raziskava dodiplomskega študija (ravni college, torej brez pravnih fakultet in drugih podiplomskih študijev ameriške ureditve) je pokazala, da je leta 1960 najvišjo oceno A dobilo približno 15 odstotkov študentov, leta 1988 približno 30 odstotkov, leta 2008 pa že 43 odstotkov vseh študentov. Z drugimi besedami, kot lahko vidite iz tega diagrama, povsem se je porušil pristop Gaussove krivulje, ki je tradicionalno pri vsaki generaciji od prevladujočega števila povprečnih študentov oddvojil manjše število podpovprečnih in nadpovprečnih študentov.
Možno je razpravljati o vzrokih za tako spremembo, ki ne bi šli na rovaš nižanja standardov (denimo, da so študenti danes pametnejši ali da študiju posvečajo več časa), a vse kaže, da gre v veliki meri prav za to: univerze se z nižanjem standardov in obljubo lepih povprečij borijo za čim številčnejše in čim boljše študente, profesorji z lepimi ocenami za čim prijaznejše študentske evaluacije njihovega dela, itd. Seveda vas moram, če ste se ob zadnjih stavkih že začeli ozirati okrog sebe in razmišljati o domačih logih, opozoriti, da še vedno govorim o ZDA.
Kako pa je v Sloveniji? Vsaj meni ni znano, da bi bila opravljena kaka raziskava razvojnih trendov glede povprečne ocene na slovenskih fakultetah (še manj pa poznam stanje na osnovnih in srednjih šolah), tako da se lahko z redkimi izjemami zatečem le k anekdotam in občutku. Denimo k pripovedim, kako usodne so že posamezne ocene med letom v zadnjih razredih osnovne šole, ko lahko že zgolj droben ščepec štiric onemogoči vpis na najboljše srednje šole – informacija, ki si jo lahko razložim le kot posledico določene inflacije najlepših ocen.
Pri študentih lahko nekaj malega sklepamo iz podatkov o zahtevanem povprečju za tiste, ki bi želeli Zoisovo štipendijo pridobiti po poti izpitnega povprečja: leta 2008/09 je bilo zahtevano povprečje 9.43, lani 9.45, letos 9.59. Ker gre zgolj za podatke zadnjih treh let, ni viden dolgoročnejši trend, a podatek 9.59 je lahko sam po sebi zgovoren za vse, ki se spomnite izpitnih povprečij iz svojih študijskih generacij. Koliko študentov bi v vašem času doseglo tako povprečje? (Če ste diplomant ljubljanske pravne fakultete, potem je odgovor jasen in še vedno bolj ali manj drži – praviloma niti eden na generacijo.) Sicer je zanimivo, da raste tudi zahtevani relativni uspeh glede na generacijsko povprečje: leta 2008/09 bi za pridobitev štipendije zadoščal uspeh, ki bi bil od povprečja boljši vsaj za količnik 1.14, lani je bil ta 1.18, letos pa 1.23.
(Z drugimi besedami: pri povprečni oceni celotne generacije 8.0 bi leta 2008/09 za štipendijo zadoščalo povprečje 9.12, letos pa povprečje 9.84. In če prenesete še nekaj matematike: če drži, da naj bi se ocene na splošno višale, potem seveda tudi relevantno generacijsko povprečje ni več 8.0, ampak malo višje; v sorazmerju z višanjem letvice najboljših z zadnjih dveh letih (z 9.43 na 9.59) recimo 8.14; v primeru takega povprečja določene fakultetne generacije bi kandidat za Zoisovo štipendijo zahtevani količnik 1.23 dosegel s povprečjem nekaj čez 10. Vam prepuščam izračun verjetnosti za takšno povprečno oceno.)
Tovrstno preigravanje številk nemara ni najbolj produktivno – a vsekakor lahko le do enakega zaključka pridemo tudi z branjem (v Evropi nasploh zelo popularnih) razvojnih vizij visokega šolstva, po katerih naj bi fakultete na študijske programe vpisovale vedno večji delež prihajajočih generacij, obenem pa zagotovile tudi njihov vedno manjši osip.
Je to v službi največje koristi za študente? Po eni strani – če malo karikiram in pretiravam – gotovo: le kdo si (s stališča »uporabnika«) ne bi želel fakultete, ki te sprejme z odprtimi rokami in vsak najmanjši trud nagradi z lepo oceno? Po drugi strani pa fakulteta brez resnega študijskega procesa ni prava fakulteta in študent brez resnih študijskih izzivov ni pravi študent. Razmislek o koristih (za) študenta tako ni docela oddvojen od razmisleka o tem, kaj sploh naredi – in do diplome dogradi – študenta. V tem pogledu postanejo odgovori o profesorski obveznosti do študentov težavni in mestoma podobni tisti opredelitvi meja sodne presoje, ki jo je pred dobrim stoletjem podal nekdanji predsednik ameriškega vrhovnega sodišča Charles Hughes, ko je dejal, da je seveda nad sodniki vedno še ustava, a da sodniki povedo, kaj ta zahteva.
Bistvena naloga je, da uspemo težavne plati (kakšna dostopnost, organizacija in zahtevnost študija je najboljša za študente) ločiti od enostavnih (kakšna stopnja vestnosti je nujna predpostavka profesorskega dela) in se jim posvetiti vsaki posebej: z željo, da slednje ne postanejo talke učiteljske rutine, prve pa ne talke študentske lenobe.
Članki izražajo stališča avtorjev, in ne nujno organizacij, v katerih so zaposleni, ali uredništva portala IUS-INFO.
